Czytając wydany przez Instytut Badań Edukacyjnych poradnik Sprawczość w szkole, miałam momentami bardzo szczególne poczucie. Wiele zdań, które jeszcze kilkanaście lat temu w polskiej debacie edukacyjnej brzmiałyby radykalnie, dziś pojawia się w publikacji przygotowanej w ramach reformy systemu oświaty.

Uczeń ma być podmiotem. Ma podejmować decyzje. Jego wybory mają być realne, a nie pozorne. Samorząd uczniowski nie powinien być sterowany przez dorosłych. Nauczyciel powinien umieć się wycofać. Dyrektor powinien tworzyć przestrzeń dla sprawczości nauczycieli, a nauczyciele — dla sprawczości uczniów.

To jest znacząca zmiana języka polskiej edukacji.

Autorzy definiują sprawczość jako autonomiczne działanie mające wpływ na siebie i otoczenie oraz branie odpowiedzialności za jego konsekwencje. Łączą ją z poczuciem przynależności, nastawieniem na rozwój, przekonaniem o własnej skuteczności i samoregulacją. Co jeszcze ważniejsze, wyraźnie stwierdzają, że bez rzeczywistego uznania podmiotowości dziecka wszelkie działania na rzecz sprawczości pozostaną fasadowe.

Z perspektywy szkół demokratycznych jest to zdanie fundamentalne.

Od „dajmy uczniom trochę wyboru” do realnego wpływu

Największą wartością poradnika jest dla mnie to, że nie zatrzymuje się na potocznym rozumieniu sprawczości.

Sprawczość bardzo łatwo bowiem sprowadzić do czegoś, co w szkołach demokratycznych czasem nazywamy „wyborem z menu przygotowanego przez dorosłego”: możesz zrobić plakat albo prezentację, pracować samodzielnie albo w parze, wybrać jeden z trzech tematów. To oczywiście jest lepsze niż brak wyboru, ale samo w sobie nie czyni jeszcze szkoły podmiotową.

Autorzy dostrzegają ten problem. Piszą wprost: „Dawaj realny, a nie pozorny wybór”, zachęcają nauczycieli do współtworzenia lekcji z uczniami, włączania ich w planowanie i podejmowanie decyzji oraz do monitorowania po to, by pomagać, a nie kontrolować.

Jeszcze mocniej brzmi fragment dotyczący samorządu uczniowskiego. Autorzy przypominają rzecz w polskiej szkole zadziwiająco często zapominaną: samorząd to nie kilku uczniów wybranych do reprezentacji. Samorząd tworzą wszyscy uczniowie szkoły.

I idą dalej. Samorząd ma być „instytucją prawdziwie demokratyczną”, jego władze nie mogą wykonywać planów ułożonych przez dorosłych, a ograniczenie ich roli do organizowania dyskotek, kiermaszów i zbiórek wypacza ideę samorządności.

Dla środowiska szkół demokratycznych jest to teza oczywista. Dla głównego nurtu polskiej szkoły — nadal bardzo odważna.

Najważniejsza lekcja szkół demokratycznych: sprawczość wymaga konsekwencji

Doświadczenia Summerhill, szkół Sudbury, wielu szkół zrzeszonych w EUDEC, a także polskich środowisk edukacji demokratycznej pokazują jednak coś jeszcze.

Nie można skutecznie „uczyć sprawczości”, pozostawiając jednocześnie wszystkie istotne decyzje po stronie dorosłych.

Dzieci znakomicie rozpoznają różnicę między konsultacją a decyzją.

Jeżeli pytamy uczniów, jak chcieliby urządzić salę, ale ostatecznie dorosły może bez uzasadnienia podjąć inną decyzję, uczymy ich nie sprawczości, lecz tego, że konsultacje są rytuałem.

Jeżeli pozwalamy wybierać temat projektu, ale nie pozwalamy pytać, czy projekt w ogóle ma sens — dajemy autonomię ograniczoną.

Jeżeli uczniowie mogą zorganizować dzień tematyczny, ale nie mają wpływu na zasady regulujące ich codzienne życie, trudno mówić o szkolnej demokracji.

W tym miejscu kończy się sprawczość rozumiana jako metoda pedagogiczna, a zaczyna demokracja rozumiana jako ustrój szkoły.

I tutaj właśnie widzę najważniejsze ograniczenie poradnika.

Kto właściwie wyznacza granice sprawczości?

Poradnik pozostaje zasadniczo osadzony w strukturze szkoły, w której to dorośli projektują środowisko edukacyjne, a następnie poszerzają w nim przestrzeń wyboru ucznia.

Nauczyciel wyznacza cele lekcji i kryteria sukcesu. Nauczyciel tworzy sytuacje wyboru. Nauczyciel decyduje, gdzie wybór jest możliwy. Nauczyciel „oddaje” część swojej decyzyjności uczniom.

To duży krok naprzód wobec tradycyjnej szkoły.

Ale szkoła demokratyczna stawia pytanie o krok dalej:

dlaczego ta władza od początku należy wyłącznie do nauczyciela?

W najbardziej konsekwentnych modelach edukacji demokratycznej uczeń nie tylko wybiera sposób wykonania zadania. Ma wpływ na to, czym, kiedy i w jaki sposób będzie się zajmował, oraz na to, czy w danych zajęciach będzie w ogóleSprawczość w szkolePoradnikSprawczość w szkole uczestniczył.

To zasadnicza różnica między:

„możesz wybrać, jak wykonasz zadanie”

a

„możesz współdecydować, czym będziesz się teraz zajmować”.

Poradnik dochodzi bardzo blisko tej granicy, ale jej nie przekracza.

Prawo do decyzji, której dorosły nie uważa za najlepszą

Mam również pewną wątpliwość dotyczącą samej definicji sprawczości. Poradnik uzależnia ją od „pozytywnego wpływu” działania.

Intencję rozumiem — sprawczość nie ma oznaczać przemocy, krzywdzenia innych ani działania pozbawionego odpowiedzialności.

Ale z punktu widzenia edukacji demokratycznej natychmiast pojawia się pytanie:

kto definiuje, co jest pozytywne?

Dorosły?

Podstawa programowa?

Nauczyciel?

Większość?

Jednym z najtrudniejszych doświadczeń dorosłych pracujących w szkołach demokratycznych jest zaakceptowanie, że prawdziwa autonomia oznacza również prawo młodego człowieka do podejmowania decyzji, które my uważamy za nieoptymalne.

Uczeń może przez pewien czas intensywnie zajmować się czymś, czego nauczyciel nie uznaje za szczególnie edukacyjne. Może odmówić proponowanej aktywności. Może długo szukać własnego kierunku. Może zmienić zdanie. Może zmarnować trochę czasu.

Oczywiście granicą są bezpieczeństwo i prawa innych osób. Ale jeśli każda decyzja ucznia przed jej podjęciem musi uzyskać od dorosłego certyfikat „pozytywnego wpływu”, autonomia znowu staje się warunkowa.

Sprawczość wymaga także prawa do bezczynności

To jedna z lekcji edukacji demokratycznej, których w poradniku szczególnie mi brakuje.

W tradycyjnym modelu edukacyjnym aktywność dziecka jest niemal zawsze projektowana przez dorosłych. Lekcja, ćwiczenie, zadanie, projekt, aktywność dodatkowa.

Tymczasem jednym z najbardziej zaskakujących doświadczeń szkół demokratycznych jest odkrycie, ile znaczących procesów edukacyjnych powstaje właśnie wtedy, kiedy dorośli niczego nie zaplanowali.

Rozmowa.

Zabawa.

Konflikt.

Budowanie czegoś.

Nuda.

Próba stworzenia zespołu.

Kilka godzin spędzonych nad własnym pomysłem.

Obserwowanie starszych.

Pomaganie młodszym.

Szkoła demokratyczna nie traktuje każdej minuty dziecka jako zasobu, który dorosły powinien efektywnie zagospodarować.

Sprawczość wymaga czasem również prawa do powiedzenia: teraz nie chcę robić niczego z tego, co dla mnie przygotowaliście.

Bardzo ważna „kaskada sprawczości”

Za jeden z najciekawszych fragmentów poradnika uważam ostatni rozdział dotyczący sprawczości dorosłych.

Autorzy opisują coś, co nazywają właściwie kaskadą sprawczości: dyrektor powinien powstrzymywać się od wykonywania zadań, które mogą przejąć nauczyciele, a nauczyciele — od wykonywania tych, które mogą przejąć uczniowie.

To niezwykle trafne.

Wielokrotnie widziałam, jak dorośli mówią:

„Nasi uczniowie nie są samodzielni”.

A następnie organizują za nich wydarzenie, rozwiązują ich konflikt, ustalają zasady, wybierają temat, przypominają o terminach, poprawiają projekt i w ostatniej chwili ratują przedsięwzięcie.

A potem znów stwierdzają:

„Oni jeszcze nie potrafią”.

Nie potrafią, ponieważ nie mieli okazji się nauczyć.

Sprawczość rozwija się właśnie poprzez ponoszenie konsekwencji własnych decyzji, również tych niezbyt trafnych.

Dlatego powściągliwość dorosłego jest jedną z najtrudniejszych kompetencji nauczyciela szkoły demokratycznej.

Od samorządu do współrządzenia szkołą

Poradnik bardzo dobrze opisuje demokratyczny samorząd uczniowski. Z perspektywy szkół demokratycznych zrobiłabym jednak jeszcze jeden krok.

Nie pytałabym wyłącznie:

„Czy uczniowie mają sprawny samorząd?”

Zapytałabym:

„O czym uczniowie naprawdę mogą decydować?”

To znacznie bardziej wymagające kryterium.

W szkołach demokratycznych decyzje wspólnotowe mogą obejmować zasady korzystania ze wspólnej przestrzeni, organizację życia szkoły, rozwiązywanie konfliktów, sposób wydawania części pieniędzy, inicjowanie zajęć, reguły dotyczące wspólnych aktywności czy powoływanie zespołów do konkretnych zadań.

Poradnik proponuje między innymi budżet uczniowski jako przykład systemowego doświadczenia sprawczości. To świetny kierunek.

Ale najważniejsze pytanie brzmi nie: ile pieniędzy oddaliśmy uczniom?

Tylko:

jak duża część realnej władzy nad codziennym życiem szkoły jest współdzielona z młodymi ludźmi?

Nie „przygotowanie do demokracji”, tylko demokracja teraz

To chyba najważniejsza różnica filozoficzna.

Tradycyjna edukacja bardzo często mówi, że szkoła ma przygotowywać dzieci do dorosłego życia.

Szkoły demokratyczne odpowiadają:

dziecko już teraz jest człowiekiem.

Nie uczymy demokracji wyłącznie po to, żeby młody człowiek kiedyś został demokratycznym obywatelem.

Najskuteczniej uczy się demokracji, żyjąc w demokratycznej wspólnocie.

Podobnie ze sprawczością.

Nie przygotowujemy dziecka do bycia kiedyś sprawczym dorosłym.

Dajemy mu możliwość bycia sprawczym człowiekiem dzisiaj.

I właśnie dlatego tak ważne jest zdanie z poradnika mówiące, że autonomiczne decyzje powinny być doświadczeniem uczniów nie tylko podczas zajęć, ale w klasie i w całej szkole.

Dlatego uważam ten poradnik za publikację ważną

Sprawczość w szkole nie jest podręcznikiem edukacji demokratycznej. I dobrze — jego adresatem jest cały polski system edukacji.

Nie proponuje zniesienia obowiązkowych lekcji. Nie kwestionuje zasadniczo podstawy programowej. Nie przenosi odpowiedzialności za edukację z nauczyciela na ucznia. Nie proponuje modelu Summerhill czy Sudbury.

Ale robi coś być może w obecnej chwili ważniejszego.

Buduje pomost.

Między szkołą opartą na posłuszeństwie a szkołą opartą na odpowiedzialności.

Między nauczycielem jako wykonawcą programu a nauczycielem tworzącym warunki do samodzielnego uczenia się.

Między samorządem organizującym dyskotekę a samorządem będącym rzeczywistym organem demokratycznym.

Między pytaniem „jak skłonić ucznia do zaangażowania?” a pytaniem „jaką część odpowiedzialności i decyzji możemy rzeczywiście mu powierzyć?”.

Co szczególnie ważne, poradnik nie ogranicza sprawczości do pojedynczych technik dydaktycznych. Autorzy postulują budowanie całej kultury szkoły wspierającej autonomię, a sprawczość uczniów wiążą ze sprawczością nauczycieli i dyrektorów.

Z doświadczeń szkół demokratycznych dodałabym do tego tylko jedno zdanie:

Nie wystarczy stworzyć uczniom okazji do sprawczości. Trzeba stworzyć instytucje, które chronią ich prawo do sprawczości również wtedy, kiedy decyzje młodych ludzi nie są decyzjami, które podjęliby dorośli. 

To jest następny krok.

I mam nadzieję, że polska szkoła właśnie zaczyna być na niego gotowa.

Marianna Kłosińska Fundacja Bullerbyn

.